Samoregulacja jako kompetencja przyszłości wyższego rzędu
Agnieszka Strojny
Paweł Strojny
Eksperci FPPP
W rozdziale Kompetencyjny game changer – w stronę hierarchicznego modelu kompetencji przyszłości przytoczono model kompetencji przyszłości kluczowych dla efektywności pracowników w sektorze przemysłu 4.0. Analizując zadania oraz środowisko pracy w tym sektorze wskazano na rosnącą autonomię pracowników. Efektem tej analizy jest zaproponowanie wprowadzenia do modelu samoregulacji, jako kompetencji przyszłości wyższego rzędu, warunkującej skuteczną implementację kompetencji zaprezentowanych w dostępnym modelu.
W rozdziale Blaski i cienie autonomii – samoregulacja, a efektywność realizacji zadań przybliżono pojęcie samoregulacji oraz wykazano, bazując na badaniach empirycznych, jej związek z efektywnością realizacji zadań i radzenia sobie z wyzwaniami ze szczególnym uwzględnieniem przemysłu czwartej generacji.
W rozdziale Jak nie dać się zwieść przez syreni śpiew – trening samoregulacji zaprezentowano trzy różne podejścia do treningu samoregulacji (trening funkcji wykonawczych, trening strategii, koncepcja auto-przywództwa), wraz z odniesieniem się do przeglądowych badań nad ich efektywnością, mogących stanowić podstawę do projektowania szkoleń.
Kompetencyjny game changer – w stronę hierarchicznego modelu kompetencji przyszłości
Punktem wyjścia do poniższej analizy jest zyskujące popularność pojęcie „kompetencji przyszłości”, bezpośrednio związane z terminem „przemysł przyszłości” czy „przemysł 4.0”.
W najprostszym ujęciu kompetencje przyszłości to takie umiejętności pracowników, które będą kluczowe dla powodzenia przedsiębiorstw działających w obszarze określanym jako przemysł czwartej generacji. Koncepcja przemysłu 4.0 skupia się na procesie transformacji technologicznej
i organizacyjnej przedsiębiorstw, kierowanej narastającym trendem personalizacji produktów i usług, wynikającym z koncentracji na zindywidualizowanych potrzebach klientów. Jednym z celów firm działających w obszarze określanym jako przemysł 4.0 jest więc umożliwienie dokonywania dynamicznych zmian w asortymencie oraz zwiększenie wydajności wytwarzania. Cel ten realizowany jest zarówno poprzez proces transformacji technologicznej jak również kształtowanie nowych sposobów pracy co pociąga za sobą reorganizację roli ludzi w przemyśle. Ewolucja produktów i usług związana jest nie tylko z zastosowaniem nowych technologii cyfrowych, ale też zapewnieniem komunikacji w sieci współpracy ludzi, maszyn i urządzeń. Takie nakreślenie problemu pokazuje jasno, że kierunki i dynamika rozwoju wymagają metamorfozy w zakresie modelu efektywnego pracownika oraz poszukiwania kierunków i dróg kształcenia, które pozwolą na przygotowanie ludzi do pełnienia ról w tak określonym środowisku. Odpowiedzią na te wyzwania jest raport „Standardy kształcenia kompetencji przyszłości” (Strojny i in., 2021). Raport ten, jak również inne dostępne modele, grupuje kompetencje przyszłości w obrębie trzech obszarów:
- kompetencje poznawcze – wnioskowanie, nieszablonowe myślenie i kreatywna adaptacja rozwiązań, analiza danych związana z użyciem technologii, interdyscyplinarność, myślenie projektowe, umiejętność analizy i oceny ryzyka, odpowiedzialne podejmowanie decyzji,
- kompetencje techniczne oraz w zakresie posługiwania się informacją i wiedzą
i zarządzania nimi – biegłość w obsłudze nowych mediów, zarządzanie przeciążeniem informacyjnym, zdolność integracji stanowisk zrobotyzowanych, zdolność pracy na linii człowiek-maszyna, programowanie, - kompetencje społeczne – uczenie się przez całe życie, inteligencja społeczna, praca
w zespole wielokulturowym, efektywna praca w zespołach wirtualnych, przedsiębiorczość społeczna.
Co istotne autorzy raportu rozróżniają pojęcie umiejętności i kompetencji, traktując to drugie jako pojęcie węższe. W ujęciu tym kompetencje „to szeroko rozumiane zdolności do podejmowania określonych działań i wykonywania zadań z wykorzystaniem efektów uczenia się (wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych) oraz własnych doświadczeń, które to zdolności zostały przez danego pracownika nabyte” (Strojny i in., 2021, s.13). Ważnym aspektem jest tu względna elastyczność kompetencji, które przez swój nabyty charakter, dają miejsce do tworzenia strategii ich szkolenia i udoskonalania. Takie spojrzenie pozwala skupić się na praktycznych aspektach sytuując proces rekrutacji, wdrażania i szkolenia pracownika w obszarze dającego się zaplanować ciągu działań, a nie poszukiwania talentów. To konstruktywne podejście ma również kluczowe znaczenie dla ewolucji procesu edukacji który powinien zmierzać do redefinicji celów w oparciu
o zidentyfikowane w „Standardach…” zapotrzebowanie. Takie ujęcie kompetencji, jako umiejętności nabytych, będzie kontynuowane w niniejszej analizie, tak aby skupić się na możliwych do empirycznej weryfikacji oraz modyfikowalnych zasobach uczniów i pracowników, nie zaś względnie stałych ich cechach.
O ile nie budzi wątpliwości istotna rola kompetencji wymienionych powyżej na rynku pracy, zwłaszcza w rozwoju przemysłu 4.0, o tyle otwartym pytaniem pozostaje czy mają one bezpośredni związek ze skutecznym funkcjonowaniem w środowisku zawodowym oraz edukacyjnym. Innymi słowy czy samo posiadanie wymienionych kompetencji zapewni ich efektywne użycie. W obliczu tak postawionego problemu konieczna staje się analiza nie tylko krytycznych kompetencji skoncentrowana na wytwarzanych produktach i usługach, ale na zmieniającym się środowisku pracy. Co w dalszej kolejności prowadzi do postawienia pytania czy można zidentyfikować takie kompetencje, które decydują o efektywności wykorzystania przez pracownika już posiadanych zasobów z zaproponowanej przez autorów „Standardów…” listy?
Transformacja cyfrowa, innowacje oraz wdrażanie nowych technologii stawia nowe wyzwania dla pracodawców i pracowników zarówno w zakresie wytwarzanych dóbr i świadczonych usług jak również w zakresie zmian w samym sposobie świadczenia pracy. Dużą liczbę zadań stojących przed pracownikami zatrudnionymi w obszarze przemysłu 4.0 można scharakteryzować jako problemy otwarte czyli takie o których wiadomo, że posiadają rozwiązanie, jednak nie zostało ono jeszcze do tej pory odkryte. Pojęcie problemów otwartych związane jest z, wprowadzonym do psychologii przez Guilforda (1966), pojęciem myślenia dywergencyjnego – myślenia opartego o szerokie poszukiwanie rozwiązań, wychodzącego poza utarte schematy, eksploracyjnego. Funkcjonowanie w takiej przestrzeni problemowej rodzi trudności na linii pracownik – zwierzchnik. Trudnością staje się zarówno ocena procesu dochodzenia do rozwiązania, a więc kontrola wykonywanej pracy, jak również weryfikacja jakości uzyskanych rozwiązań. Również porównanie pracy równych osób i uzyskanych przez nich efektów stanowi wyzwanie. Co w dalszej perspektywie sprowadza się do problematyki samodzielności pracownika w tak ujętym środowisku. W skrajnych przypadkach samodzielność ta będzie wyrażała się nie tylko w poszukiwaniu rozwiązań, ale również w prawidłowej identyfikacji obszarów problemowych.
Samodzielność pracownika bywa łączona, czy wręcz identyfikowana jako efekt pracy zdalnej. Pracownik korzystający z możliwości wykonywania zadań poza miejscem pracy staje przed wyzwaniem efektywnego sprawowania samokontroli i nadawania struktury swojej pracy. Wydaje się jednak, że takie ujęcie jest zbyt ograniczające. Samodzielność jest bowiem pokłosiem w pierwszej kolejności typu zadania czy problemu, zaś w drugiej sposobu sprawowania kontroli. Problemy zamknięte, wymagające linearnego (konwergencyjnego) myślenia, dodatkowo połączone z wysokim poziomem kontroli nie będą generowały miejsca na samodzielność, nawet w sytuacji gdy zadanie będzie wykonywane przy wykorzystaniu technologii teleinformatycznych. Oczywiście samodzielność pracownika należy rozpatrywać jako kontinuum i będzie ona większa w przypadku pracy zdalnej, jednak kluczowe trudności, wymagające szczególnych kompetencji pojawiają się gdy poziom samodzielności rośnie i zbliża się do krańca, gdzie autonomia jest bardzo wysoka. Sytuacje takie można coraz częściej zaobserwować środowiskach pracy. Z jednej strony pojawia się samodzielność organizacyjna – na podstawie badań empirycznych poleca się na przykład odejście od przywództwa autorytarnego na korzyść płaskich struktur demokratycznych (Alheet i in., 2021, Du i in, 2020, Mirayani i in, 2019), czy wskazuje się pracę zdalną jako narzędzie zalecane, gdyż umożliwia ono inkluzję pracowników z grup dotychczas wykluczonych (na przykład: osoby niepełnosprawne czy łączące pracę ze sprawowaniem opieki nad osobami zależnymi). Z drugiej strony samodzielność wynikająca z wewnętrznej charakterystyki zadań stanowiących niejednokrotnie problemy otwarte. Konkludując znaczenie ma tu nie sama formalna strona rozwiązań stosowanych w danej sytuacji, ale samodzielność oceniana jako autonomiczne rozwiązywanie problemów przy niskim poziomie kontroli zewnętrznej i de facto braku precyzyjnych parametrów rezultatu. W sytuacji takiej nawet wysoki poziom kompetencji wymienionych w „Standardach…” może nie zagwarantować efektywnego wykonania zadań jeśli pracownik nie posiada umiejętności, które pozwalają mu radzić sobie
z uzyskaną autonomią ą w sposobie kreowania i realizacji jego zadań. Te kluczowe kompetencje związane są z samoregulacją.
Również w obszarze edukacji wyzwania związane z transformacją wymagają z jednej strony odpowiedzi na pytanie jakie kompetencje powinni kształcić u swoich uczniów i studentów nauczyciele i wykładowcy oraz jak je weryfikować. Na to pytanie odpowiedź można odnaleźć we wspominanych już kilkukrotnie „Standardach…”. Drugim skutkiem trwających zmian jest modyfikacja samego procesu kształcenia, który w coraz mniejszej mierze opiera się na strategiach autorytarnych i podawczych, gdzie nauczyciel jest dostarczycielem wiedzy i w pełni decyduje o procesie i sposobach jej przekazywania. Nowy proces kształcenia charakteryzuje się, między innymi demokratyzacją dostępu do wiedzy – uczeń ma dostęp do szerokiego spektrum materiałów edukacyjnych, niejednokrotnie omawiających trudne kwestie w sposób bardziej kompleksowy niż pozwala na to wiedza jego nauczyciela. Pokusę stanowi w związku z tym oparcie procesu edukacji o samodzielną (lub realizowaną w niewielkich grupach) pracę. Podobnie jak w przypadku stosunku pracodawca-pracownik ewoluuje również formalna strona kontaktów uczniów (ze szczególnym uwzględnieniem dorosłych podnoszących swoją wiedzę) z nauczycielami – coraz częściej przybiera on formę zdalną i asynchroniczną, w której studiujący sam decyduje kiedy i w jakim zakresie skorzysta z treści udostępnionych w sposób cyfrowy. Znaczącej metamorfozie ulega rola ucznia wraz ze zwiększającą się autonomią. Na formalnych etapach edukacji zachowany pozostaje wprawdzie silny element kontroli, jednak już na etapie studiów, a szczególnie w procesie uczenia się dorosłych kontrola przebiegu i efektów kształcenia ulega marginalizacji. W takim środowisku uczenia się nawet osoba wyposażona w wysokie kompetencje z zakresu wnioskowania, podejmowania decyzji czy zarządzania przeciążeniem informacyjnym nie będzie miała możliwości skutecznego zarządzania własnym procesem kształcenia, jeśli nie będzie posiadała meta-kompetencji pozwalających na samokontrolę swoich działań w kierunku osiągnięcia samodzielnie wyznaczonych celów.
Powyższa analiza prowadzi do konkluzji, że osoby które wykształciły wysokie kompetencje
w zakresie samoregulacji będą, w środowisku wymuszającym samodzielność i dającym autonomię, skuteczniej korzystały z zasobów i kompetencji które posiadają. Co więcej osoby o niskich kompetencjach związanych z zarządzaniem sobą, swoimi celami oraz działaniami nie będą miały możliwość skorzystać z wykształconych kompetencji przyszłości wskazanych na początku artykułu. Samoregulacja w takim ujęciu stanowi kompetencję wyższego rzędu, moderującą możliwość wykorzystania kompetencji niższego rzędu, a jej wykształcenie stanowi zarówno dla pracownika jak i pracodawcy swoisty game changer dając dostęp do profitów wynikających z wysokich kompetencji przyszłości (Rysunek 1.). Kompetencje związane z zarządzaniem swoimi działaniami, których konceptualizacja zostanie zaprezentowana w rozdziale drugim niniejszej analizy stanowią więc umiejętności nadrzędne. Zaproponowany model wskazujący na rolę samoregulacji dla efektywności pracowników pojawiał się w innych kontekstach, należy w tym miejscu wskazać chociażby pracę Bakkera i Varies (2021) formującą model w którym umiejętności z zakresu samoregulacji mają istotne znaczenie dla wpływu środowiska pracy i zasobów pracownika na rozwój wypalenia zawodowego.
Rys. 1. Wpływ samoregulacji na wykorzystanie kompetencji przyszłości.
Panel A przedstawia model związku wysokich kompetencji przyszłości z efektywnością działań przy niskich kompetencjach w zakresie samoregulacji. Panel B przedstawia ten sam model związku przy wysokich kompetencjach w zakresie samoregulacji.
Blaski i cienie autonomii – samoregulacja, a efektywność realizacji zadań
We współczesnym, obfitującym w możliwości, świecie z dużą siłą powraca hasło autorstwa Konfucjusza: „Wybierz pracę, którą kochasz, i nie przepracujesz ani jednego dnia więcej w Twoim życiu.”. Wydaje się jednak, że hasło to bywa błędnie rozumiane, jak gdyby istniały takie dziedziny długotrwałej ludzkiej aktywności, które w żadnym momencie nie wiążą się ze żmudnym dążeniem do celu, czy nie zawierają działań, które są nieatrakcyjne dla jednostki w danej sytuacji czy danym czasie. W takim środowisku pracy, w którym jednostka spotykałaby się wyłącznie z zadaniami wzbudzającymi jej wysoką motywację wewnętrzną, nagradzającymi i idealnie dopasowanymi do jej charakterystyk (temperament, poziom zdolności itp.) analiza związku samoregulacji z efektywnością pracy nie miałaby znaczenia. Choć nawet w tak idealnej sytuacji nadal mógłby pojawić się problem aktywności konkurujących, dających taki sam poziom satysfakcji, które zmuszałyby jednostkę do dokonywania wyborów i aktywnego koncentrowania uwagi na celu.
Samoregulacja odzwierciedla podstawową zdolność jednostki do regulowania i kontrolowania swoich emocji, myśli i zachowań (Karoly, 1993). Zdolność do samoregulacji wpływa na całościowe funkcjonowanie człowieka, dlatego jest ona w centrum zainteresowań naukowców zajmujących się nie tylko badaniem osobowości i motywacji, ale też psychologią społeczną, kliniczną, rozwojową, edukacyjną, zdrowia i organizacji. Dużo badań zostało poświęconych nie tylko sytuacjom w których samoregulacja się pojawia i sprzyja realizacji zadań i skutecznemu radzeniu sobie z wyzwaniami, ale również warunkom w jakich samoregulacja zawodzi w efekcie wyczerpania woli (Baumeister i Heatherton, 1996, Murawen i in. 2019). Efekty związane ze skutkami nadmiernego sprawowania kontroli, generującego poważne trudności w zarządzaniu sobą w sytuacjach następujących po sytuacji wyczerpania, mają istotne znaczenie dla psychologii organizacji, zwłaszcza w zakresie planowania pracy, jednak wykraczają poza zakres niniejszego opracowania.
Definiując samoregulację należy zwrócić uwagę na współistniejące w tej koncepcji zachowania inhibicyjne i inicjujące, gdyż zdarza się, że czytelnicy utożsamiają samoregulację jedynie z kontrolą zachowań, myśli i emocji polegającą na ich zaprzestaniu (zachowania typu „stop”) nie doceniając zachowań mających na celu wzbudzenie pożądanych i związanych z celem zachowań, myśli i emocji (zachowania typu „start”). Zachowania typu „stop” w środowisku pracy są w głównej mierze związane ze zmniejszoną ilością działań kontr produktywnych oraz poprawą skuteczności tłumienia niepożądanych ekspresji. Wysokie kompetencje w zakresie podejmowania działań typu „start” są związane z lepszym radzeniem sobie z rosnącymi wymaganiami, zdolnością do zmiany sposobu myślenia i wychodzenia poza ramy (Hooft i Kreemers, 2021).
Zdolność do samoregulacji bywa w psychologii rozumiana jako zmienna indywidualna
o charakterze cechy osobowości, co wykluczałoby możliwość jej analizy jako kompetencji w ujęciu zaproponowanym przez autorów „Standardów…”. Cecha osobowości bowiem to względnie stała, charakterystyczna dla jednostki, tendencja do określonych zachowań, przejawiająca się w różnych sytuacjach. Przypomnijmy, iż kluczową właściwością kompetencji, według autorów „Standardów…”, jest jej nabyty charakter, a więc istniejąca możliwość jej kształtowania i trenowania,
w przeciwieństwie do szerszej kategorii umiejętności, które mogą wynikać z fundamentalnych charakterystyk osoby i nie zawsze poddawać się łatwej modyfikacji. W przypadku samoregulacji badania pokazują, że już na bardzo wczesnym etapie edukacji przedszkolnej u uczniów doświadczających środowiska i metod kształtujących samoregulację (metoda Montessori) kompetencje te znacząco wzrastają w porównaniu do uczniów w tradycyjnych placówkach edukacyjnych (Tiryaki i in, 2021). Co więcej wykazano, że kompetencja samoregulacji może być efektywnie trenowana również na późniejszych etapach edukacji i rozwoju zawodowego – badania na ten temat zostaną zaprezentowane w rozdziale trzecim z uwzględnieniem różnych konceptualizacji.
Zanim jednak przejdziemy do możliwości kształtowania samoregulacji jako kompetencji należy zadać pytanie czy rzeczywiście znajdujemy dowody na jej wpływ na efektywność wykonywania zadań. W rozdziale pierwszym przytoczono argumenty, iż samoregulacja stanowi kompetencję wyższego rzędu, warunkującą skuteczne użycie kompetencji przyszłości w autonomicznych środowiskach pracy, aby jednak rekomendować szkolenia w tym zakresie należałoby wykazać efekt odległego transferu. Innymi słowy wykazać związek samoregulacji z skutecznością realizacji zadań, ze szczególnym uwzględnieniem przemysłu 4.0.
Jako, że przemysł czwartej generacji w dużej mierze opiera się na cyfryzacji, warto rozpocząć od przytoczenia badań nad związkiem samoregulacji z efektywnością wśród pracowników branży IT (Mohan i Nithyananthan, 2022). W przytaczanym badaniu, spośród motywacji, samoregulacji
i samoświadomości, to samoregulacja była najsilniej związana z wynikami pracowników. Również aktualne badania pracowników z branży telekomunikacyjnej wskazują na istotny związek samoregulacji zarówno z wynikami w pracy, ale również z zaangażowaniem w pracę i przywiązaniem do organizacji (Inam i in., 2021). Kolejne niezwykle wartościowe i interesujące badania podłużne dotyczą pracowników sprzedaży. Autorzy wykazali w nich znaczenie samoregulacji mierzonej na początku badania, dla poziomu obiektywnych wyników sprzedaży mierzonych sześć miesięcy później (Porath i Bateman, 2006).
W przemyśle 4.0, zwłaszcza w związku z obecnością dużej liczby zadań otwartych, istotną kompetencją jest zdolność myślenia kreatywnego, badania Zhang i współpracowników (2020) wykazały nieintuicyjny związek pomiędzy samoregulacją myśli, a zwiększoną kreatywnością. Dodatkowo badacze ci dowiedli, że osoby o wysokich zdolnościach samoregulacji wykazywały niską liczbę zachowań kontrproduktywnych w pracy. Również szereg innych badań potwierdza tę zależność (Iliescu i in. 2014, Marcus i Schuler, 2004). Analizując przyczyny występowania zachowań obniżających efektywność badacze wskazują, między innymi, na źródło w postaci niezgodności wartości wyznawanych przez jednostkę z wartościami firmy (Deng i in. 2015). Zależne jest to jednak od zasobów pozwalających na samoregulację, przy niskim ich poziomie niezgodność będzie szybciej prowadzić do wyczerpania woli i obniżenia jakości wykonania zadań.
Praca w przemyśle czwartej generacji często wymaga od osób w nią zaangażowanych elastyczności w zakresie czasu pracy co wynika z zaangażowania w działania pracowników z różnych stref czasowych. Również praca zdalna wymaga od pracowników efektywnego i elastycznego zarządzania swoim zaangażowaniem. Ciekawych wyników w tym zakresie dostarcza badanie, zrealizowane wprawdzie w tradycyjnym modelu pracy, dotyczące związków pomiędzy samoregulacją i zdolnością do samo-nagradzania a jakością pracy w przyszłości). Zarówno pracownicy cechujący się wysoką jak i niską samoregulacją doświadczali wyczerpania, jednak osoby o wysokiej samoregulacji miały większą zdolność do samo-nagradzania (zdolność ta stanowi znaczący element modelu auto-przywództwa prezentowanego w Rozdziale 3.) i dzięki temu jakość ich pracy nie spadała tak bardzo jak jakość pracy osób o niskich kompetencjach w zakresie samoregulacji (Wehrt i in. 2021).
Funkcjonowanie jako autonomiczny pracownik, realizujący zadania o charakterze otwartym,
z niskim poziomem kontroli, poza pozytywnymi efektami w zakresie motywacji i kreatywności może wiązać się ze zwiększonym stresem. Środowisko biznesowe przemysłu 4.0, w wielu aspektach nakierowane na dynamiczne reagowanie na zmiany i dostosowywanie się do potrzeb odbiorców również ma potencjał do generowania stresu. Badania nad wpływem stresu na efektywność wskazują ponownie na istotną rolę samoregulacji jako zmiennej pozwalającej na efektywne zarządzanie strategiami radzenia sobie (Byron i in. 2018; Li i Li, 2019). Nawet w sytuacjach bardzo trudnych takich jak doświadczenie ostracyzmu społecznego (Steinbauer i in., 2017) czy nadużyć ze strony osób nadzorujących (McAllister i in., 2017; Sungu i in. 2020) wysokie zdolności w zakresie samoregulacji pozwalają na skuteczne wykonywanie powierzonych zadań.
Istotnym czynnikiem, mającym znaczenie dla analizy efektywności pracowników w przemyśle 4.0 jest ich wiek. Mowa tu o pokoleniu określanym jako pokolenie Y, milenialsi, lub pokolenie C (ang. connected). Dla osób tych istotne stają się inne wartości niż posiadanie dóbr materialnych i w związku z tym spada znaczenie czynnika płacowego w kontynuowaniu zatrudnienia. Równocześnie relatywne rozpowszechnienie w przemyśle 4.0 pracy zdalnej daje pracownikom większe możliwości w zakresie zmian pracodawcy. Z tego punktu widzenia istotne stają się badania wskazujące na związek samoregulacji nie tylko z produktywnością, ale również satysfakcją z życia (ang. well-being) (Firoozabadi i in., 2018; Moon i in., 2020).
Co ciekawe zdolność do samoregulacji ma znaczący wpływ nawet na relację pomiędzy słuchaniem muzyki w trakcie pracy a efektywnością (Keller i Cortina, 2020). Relacja ta pokazuje jak wiele aspektów funkcjonowania zawodowego zależy od zdolności kontroli nie tylko naszych działań ale też emocji, myśli i procesów poznawczych.
Jak nie dać się zwieść przez syreni śpiew – trening samoregulacji
Analiza środowiska pracy o zwiększonej autonomii pracownika, jak również związków samoregulacji z efektywnością, prowadzi do pytania o możliwość trenowania i modyfikowania tej kompetencji. W związku z tym iż istnieją empiryczne dowody na plastyczność samoregulacji, poniżej zaprezentowane zostaną trzy różne podejścia do możliwości podnoszenia jej poziomu.
Zanim jednak przejdziemy do analizy pierwszego z tematów, czyli roli poznawczych funkcji wykonawczych i możliwości ich rozwoju należy zaznaczyć pewną fundamentalną zmianę, jak zachodzi w umysłach współczesnych ludzi. Badania zarówno funkcjonowania behawioralnego jak
i z wykorzystaniem technik neuroobrazowania wskazują na obniżone zdolności ignorowania dystrakcji u osób intensywnie korzystających z nowych mediów (Ophri i in., 2009). Również sam proces czytania treści w Internecie zmienia swój charakter, w stosunku do czytania materiałów drukowanych (DeStefano i LeFevre, 2007; Rouet i Levonen, 2012; Small i in., 2009). Czytelnik w Internecie angażuje nie tylko rejony mózgu odpowiedzialne za rozumienie tekstu, czy pamięć, ale również podejmowanie decyzji. Ilość linków i odnośników sprawia, że czytanie staje się ciągłym decydowaniem, który z możliwych do kliknięcia elementów jest wartościowy. Przytoczone wyniki, jak również badania nad pamięcią czy uwagą wskazują na potencjalne obniżenie zdolności do linearnego i skoncentrowanego działania oraz wąskiej koncentracji uwagi na rzecz uwagi rozproszonej, szybkiej przerzutności i powierzchownej analizy informacji (DeStefano i LeFevre, 2007; Rouet i Levonen, 2012; Small i in., 2009). Większość pracowników sektora przemysłu 4.0 to, z pewnością, osoby aktywnie i intensywnie korzystające z nowych mediów. Autorzy „Standardów…” jako jedną z kompetencji przyszłości podają „Zarządzanie przeciążeniem informacyjnym (umiejętność filtrowania istotnych informacji, umiejętność pracy w tzw. szumie informacyjnym, zdolność do maksymalizowania zdolności poznawczych przy pomocy dostępnych narzędzi i technik)”. Należy jednak zaznaczyć, iż kompetencja ta nie jest tożsama z samoregulacją, gdyż koncentruje się na docierających do jednostki danych i zdolności ich filtrowania. Samoregulacja zaś skoncentrowana jest na jednostce – nadawaniu kierunku jej działaniom i utrzymywaniu ich kursu, zarządzaniu emocjami i procesami poznawczymi. W środowisku nowych mediów z jednej strony charakteryzującym się dużą liczbą dystraktorów użytkownicy tracą zdolność ich ignorowania, co jeszcze dobitniej wskazuje na konieczność rozwijania kompetencji samoregulacji, zwłaszcza u pracowników młodych oraz zaangażowanych w działalność firm z sektora przemysłu 4.0.
Badacze wskazują na silny związek między samoregulacją a procesami poznawczymi związanymi
z tak zwanymi funkcjami wykonawczymi (Diamond i Ling, 2019). Funkcje wykonawcze to procesy poznawcze wyższego rzędu uruchamiane głownie w sytuacjach wymagających koncentracji
i skupienia uwagi. Szczególnie istotne znaczenie ma tu umiejętność blokowania (inhibicji) konkurencyjnych celów, pokus oraz rozpraszających myśli i emocji umożliwiająca orientację na celu. Pozostałe funkcje wykonawcze, których możliwości trenowania zostały poddane analizie
w najnowszym przeglądzie badań (Diamond i Ling, 2019) obejmują selektywną uwagę, samokontrolę, pamięć roboczą, elastyczność poznawczą i rozumowanie. Przegląd ten skoncentrowany jest na weryfikacji efektywności stosowanych metod, dlatego może stanowić wartościowy punkt wyjścia przy projektowaniu szkoleń z tego zakresu. Wartym odnotowania jest fakt iż naukowcy poddali badaniom również gry, powstałe w celu szkolenia funkcji wykonawczych (Nouchi i in., 2013).
Na podstawie tego typu badań, niejednokrotnie dostępnych dla każdego w formule open science, praktycy mają możliwość podejmowania decyzji dotyczących wyprowadzenia gier do realizowanych treningów.
Część badaczy rozpatruje samoregulację w kategorii strategii jakie ludzie obierają w celu sprawowania kontroli nad swoimi działaniami, emocjami i myślami (Hennecke i Bürgler, 2020). Wśród strategii samoregulacji wyróżnia się, na przykład, strategie wyprzedzające (antycypujące), gdy jednostka przewidując iż w przyszłości może dojść do konfliktu pomiędzy pożądanym działaniem (np.: ćwiczenie), a działaniem alternatywnym (np.: rozrywka) od razu poszukuje takich rodzajów ćwiczeń, które równocześnie mogą dostarczyć rozrywki (np.: ustawienie bieżni przed telewizorem). Osoby mające tendencję do stosowania strategii interwencyjnych nie starają się przewidzieć przyszłych konfliktów w zakresie celów, jednak gdy taki konflikt napotkają skupiają się na jego bieżącym rozwiązaniu (np.: motywując się do ćwiczeń wyobrażeniem korzyści z nich płynących). Inny podział strategii to rozróżnienie na strategie sytuacyjne i wewnątrzpsychiczne. Osoby stosujące pierwsze z nich będą koncentrowały się na takiej organizacji okoliczności i środowiska zewnętrznego, która będzie sprzyjać koncentracji na celach (np.: stosowanie innego komputera do pracy i do gier wideo), zaś osoby skoncentrowane na strategiach wewnętrznych będą starały się w taki sposób sterować swoimi myślami i emocjami (np.: poprzez przywoływanie wspomnień wporwadzających w pożadnych stan psychologiczny), aby maksymalizować efektywność. Analiza badań nad strategiami samoregulacyjnymi pozwala zapoznać się z typowymi stylami ich stosowania (Milyavskaya i in, 2020) oraz ich efektywnością (Hennecke i Bürgler, 2020). Z praktycznego punktu widzenia istotne jest iż strategie mogą stanowić skuteczne narzędzia uzupełniające niedoskonałości samoregulacji rozumianej jako fundamentalne zjawisko poznawcze, a ich przyswojenie ma szansę zwiększyć kompetencje jednostki w zakresie sterowania swoimi działaniami, myślami i emocjami.
Spójną koncepcję strategii samoregulacji efektywnych w kontekście pracy zawodowej oferuje teoria auto-przywództwa (Goldsby i in., 2021). Auto-przywództwo (ang. self-leadership) to zestaw strategii nakierowanych na wykorzystanie wewnętrznej motywacji do określenia celów, obrania odpowiedniej strategii ich realizacji oraz identyfikacji nagród, które mogą ułatwić podążanie do celu (Stewart i in., 2010). Model skutecznego auto-przywództwa zbudowany jest w oparciu o trzy komponenty: wykorzystanie przez jednostkę strategii skoncentrowanych na zachowaniu, angażowanie w konstruktywne wzorce myślowe oraz skupienie się na naturalnych nagrodach (Bailey i in., 2016). Strategie skoncentrowane na zachowaniu obejmują zwiększanie świadomości własnych zachowań w celu przystosowania się do wymagań sytuacyjnych i poprawy wyników. Obejmują one ustalanie celów oraz kierowanie i koordynowanie działań. Konstruktywne strategie myślowe pomagają jednostce w racjonalnym myśleniu, zwiększają motywację i umożliwiają przekształcanie problemów w wyzwania. Strategie te obejmują wizualizację efektów, dialog wewnętrzną oraz ocenę przekonań i założeń. Skupienie się na naturalnych nagrodach to angażowanie się jednostki w odnajdywanie tego co jest przyjemne i satysfakcjonujące w samych zadaniach oraz kształtowanie środowiska pracy tak, aby było ono przyjemne. Koncepcja auto-przywództwa została stworzona na gruncie teorii samoregulacji i stanowi swoiste ich zawężenie. Może być ona przydatna z praktycznego punktu widzenia, gdyż pojęcie auto-przywództwa skupiło, w ciągu ostatnich czterdziestu lat, wielu badaczy w obszarze psychologii organizacji owocując znaczącym dorobkiem naukowym. Dorobek ten w zakresie zarówno badań nad związkiem auto-przywództwa z efektywnością, jak również skutecznością treningów został podsumowany w przeglądzie z 2021 roku autorstwa Goldsby’ego i współpracowników.
W ramach podsumowania warto przytoczyć tytuł jednego z najnowszych artykułów naukowych
w temacie samoregulacji i auto-przywództwa „Kapitan czy majtek?” (Maden-Eyiusta i Alparslan, 2022). Zdolność do zarządzania swoimi działaniami, myślami i emocjami stanowi kluczową kompetencję w środowisku pracy właściwym dla firm działających w przemyśle 4.0 i może być decydująca dla pozycji i sukcesu zarówno jednostek jak i tworzonych przez nie organizacji.
Literatura cytowana
Bailey, S. F., Barber, L. K., & Justice, L. M. (2016). Is self-leadership just self-regulation? exploring construct validity with Hexaco and self-regulatory traits. Current Psychology, 37(1), 149–161. https://doi.org/10.1007/s12144-016-9498-z
Bakker, A. B., & de Vries, J. D. (2020). Job demands–resources theory and self-regulation: New explanations and remedies for job burnout. Anxiety, Stress, & Coping, 34(1), 1–21. https://doi.org/10.1080/10615806.2020.1797695
Baumeister, R. F., & Heatherton, T. F. (1996). Self-regulation failure: An overview. Psychological Inquiry, 7(1), 1–15. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0701_1
Byron, K., Peterson, S. J., Zhang, Z., & LePine, J. A. (2016). Realizing challenges and guarding against threats: Interactive effects of regulatory focus and stress on performance. Journal of Management, 44(8), 3011–3037. https://doi.org/10.1177/0149206316658349
Deng, H., Wu, C.-H., Leung, K., & Guan, Y. (2015). Depletion from self-regulation: A Resource-based account of the effect of value incongruence. Personnel Psychology, 69(2), 431–465. https://doi.org/10.1111/peps.12107
DeStefano, D., & LeFevre, J.-A. (2007). Cognitive load in Hypertext reading: A review. Computers in Human Behavior, 23(3), 1616–1641. https://doi.org/10.1016/j.chb.2005.08.012
Diamond, A., & Ling, D. S. (2019). Review of the evidence on, and fundamental questions about, efforts to improve executive functions, including working memory. Cognitive and Working Memory Training, 143–431. https://doi.org/10.1093/oso/9780199974467.003.0008
Du, J., Li, N. N., & Luo, Y. J. (2020). Authoritarian leadership in organizational change and employees’ active reactions: Have-to and willing-to perspectives. Frontiers in Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03076
Firoozabadi, A., Uitdewilligen, S., & Zijlstra, F. R. (2018). Solving problems or seeing troubles? A day-level study on the consequences of thinking about work on recovery and well-being, and the moderating role of self-regulation. European Journal of Work and Organizational Psychology, 27(5), 629–641. https://doi.org/10.1080/1359432x.2018.1505720
Goldsby, M. G., Goldsby, E. A., Neck, C. B., Neck, C. P., & Mathews, R. (2021). Self-leadership: A four decade review of the literature and Trainings. Administrative Sciences, 11(1), 25. https://doi.org/10.3390/admsci11010025
Guilford, J. P. (1966). The structure of intellect. Readings in Clinical Psychology, 53–81. https://doi.org/10.1016/b978-1-4832-0087-3.50008-5
Hennecke, M., & Bürgler, S. (2020). Many roads lead to Rome: Self-regulatory strategies and their effects on self-control. https://doi.org/10.31234/osf.io/n39g4
Iliescu, D., Ispas, D., Sulea, C., & Ilie, A. (2015). Vocational fit and counterproductive work behaviors: A self-regulation perspective. Journal of Applied Psychology, 100(1), 21–39. https://doi.org/10.1037/a0036652
Inam, A., Ho, J. A., Sheikh, A. A., Shafqat, M., & Najam, U. (2021). How self leadership enhances normative commitment and work performance by engaging people at work? Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-021-01697-5
Karoly, P. (1993). Mechanisms of self-regulation: A systems view. Annual Review of Psychology, 44(1), 23–52. https://doi.org/10.1146/annurev.ps.44.020193.000323
Keeler, K. R., & Cortina, J. M. (2020). Working to the beat: A self-regulatory framework linking music characteristics to job performance. Academy of Management Review, 45(2), 447–471. https://doi.org/10.5465/amr.2016.0115
Li, Z., & Li, J.-B. (2019). The association between job stress and emotional problems in Mainland Chinese kindergarten teachers: The mediation of self-control and the moderation of perceived social support. Early Education and Development, 31(4), 491–506. https://doi.org/10.1080/10409289.2019.1669127
Maden-Eyiusta, C., & Alparslan, S. E. (2022). Captain or deckhand? the impact of self-leadership on employees’ work role performance under Remote work. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.988105
Marcus, B., & Schuler, H. (2004). Antecedents of counterproductive behavior at work: A general perspective. Journal of Applied Psychology, 89(4), 647–660. https://doi.org/10.1037/0021-9010.89.4.647
McAllister, C. P., Mackey, J. D., & Perrewé, P. L. (2017). The role of self-regulation in the relationship between abusive supervision and job tension. Journal of Organizational Behavior, 39(4), 416–428. https://doi.org/10.1002/job.2240
Milyavskaya, M., Saunders, B., & Inzlicht, M. (2020). Self-control in daily life: Prevalence and effectiveness of diverse self-control strategies. https://doi.org/10.31234/osf.io/4g3xr
Mirayani, R., S.Williana Kusumaningsih, Anggaripeni Mustikasiwi, & Purwanto, A. (2019). Transformational, authentic, and authoritarian types of leadership: Which one is the most influential in staffs’ performance (a study on performance in a religious school setting). Dinasti International Journal of Education Management And Social Science, 1(2), 172–182. https://doi.org/10.31933/dijemss.v1i2.68
Mohan, S., & Nithyananthan, V. (2022). A Study Of Emotional Intelligence Impact On Employee Performnace Among It Employees. SPECIALUSIS UGDYMAS, 1(43).
Moon, N. A., Converse, P. D., Merlini, K. P., & Vaghef, K. (2020). The role of off-task thoughts and behaviors in linking self-control with achievement-related and well-being outcomes. Journal of Research in Personality, 86, 103935. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2020.103935
Muraven, M. (2012). Ego depletion: Theory and evidence. The Oxford Handbook of Human Motivation, 111–126. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195399820.013.0007
Nouchi, R., Taki, Y., Takeuchi, H., Hashizume, H., Nozawa, T., Kambara, T., Sekiguchi, A., Miyauchi, C. M., Kotozaki, Y., Nouchi, H., & Kawashima, R. (2013). Brain training game boosts executive functions, working memory and processing speed in the young adults: A randomized controlled trial. PLoS ONE, 8(2). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0055518
Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(37), 15583–15587. https://doi.org/10.1073/pnas.0903620106
Porath, C. L., & Bateman, T. S. (2006). Self-regulation: From goal orientation to job performance. Journal of Applied Psychology, 91(1), 185–192. https://doi.org/10.1037/0021-9010.91.1.185
Rouet, J. F., & Levonen, J. J. (2012). Studying and learning with hypertext: Empirical studies and their implications. In Hypertext and cognition (pp. 9-23). Routledge.
Small, G. W., Moody, T. D., Siddarth, P., & Bookheimer, S. Y. (2009). Your brain on google: Patterns of cerebral activation during internet searching. The American Journal of Geriatric Psychiatry, 17(2), 116–126. https://doi.org/10.1097/jgp.0b013e3181953a02
Steinbauer, R., Renn, R. W., Chen, H. S., & Rhew, N. (2018). Workplace ostracism, self-regulation, and job performance: Moderating role of intrinsic work motivation. The Journal of Social Psychology, 158(6), 767–783. https://doi.org/10.1080/00224545.2018.1424110
Stewart, G. L., Courtright, S. H., & Manz, C. C. (2010). Self-leadership: A Multilevel Review. Journal of Management, 37(1), 185–222. https://doi.org/10.1177/0149206310383911
Strojny, P., Nowak, P., Hetmańczyk, M., Malaka, J., Skrzek, K. (2021). Standardy kształcenia kompetencji przyszłości [nieopublikowany maszynopis]. Forum Platforma Przemysłu Przyszłości. https://przemyslprzyszlosci.gov.pl/uploads/2022/06/raport062022_fppp.pdf
Sungu, L. J., Hu, E., & Weng, Q. (D. (2020). Goal commitment buffers the negative effects of perceived abusive supervision. The Journal of Psychology, 154(4), 273–291. https://doi.org/10.1080/00223980.2019.1709403
Tiryaki, A. Y., Findik, E., Çetin Sultanoğlu, S., Beker, Biçakçi, M. Y., Aral, N., & Özdoğan Özbal, E. (2021). A study on the effect of montessori education on self-regulation skills in preschoolers. The Influence of Theorists and Pioneers on Early Childhood Education, 234–244. https://doi.org/10.4324/9781003120216-21
van Hooft, E. A., & Kreemers, L. M. (2021). Stop and start control at work: Differential validity of two types of self‐control for work behavior and emotion regulation. International Journal of Selection and Assessment, 30(2), 265–280. https://doi.org/10.1111/ijsa.12359
Wehrt, W., Casper, A., & Sonnentag, S. (2022). More than a muscle: How self‐control motivation, depletion, and self‐regulation strategies impact task performance. Journal of Organizational Behavior, 43(8), 1358–1376. https://doi.org/10.1002/job.2644
Zhang, J., Li, W., Ma, H., & Smith, A. P. (2020). Switch off totally or switch off strategically? the consequences of thinking about work on job performance. Psychological Reports, 124(6), 2721–2738. https://doi.org/10.1177/0033294120968080
